[9급 지방직 교육학개론] 17년 1회차 기출문제 정답·해설 페이지

제시문은 피터스(R. S. Peters)가 말한 성년식(成年式)으로서의 교육에 해당한다.
성년식 개념은 교육을 학생을 인류의 문화유산인 공적 전통으로 입문시키는 과정으로 보고, 교육내용의 내재적 가치는 선험적으로 정당화되며 그 전달은 도덕적으로 온당한 방식이어야 한다고 본다. 교육내용과 학습자를 함께 고려한다는 점에서 주입·주형 비유의 한계를 넘어선다.
주입으로서의 교육은 교사가 지식을 학습자에게 일방적으로 부어 넣는 비유로, 교육내용만 강조하고 학습자를 소홀히 한다.
주형으로서의 교육은 장인이 재료를 틀에 맞추어 찍어 내듯 학습자를 교사의 의도대로 만들어 간다는 비유다.
행동수정으로서의 교육은 강화를 통해 관찰 가능한 행동을 바꾸는 행동주의적 관점이다.

퇴계 이황이 서원 교육의 목적으로 강조한 것은 위기지학(爲己之學)이므로, 위인지학을 목적으로 두었다는 설명이 옳지 않다.
위기지학은 자신의 인격 수양을 위한 학문이고, 위인지학(爲人之學)은 남에게 보이거나 출세·과거 합격을 위한 학문이다. 이황은 과거 준비 위주로 흐른 관학을 비판하며 서원을 도학 수양의 장으로 삼고자 했다.
서원은 지방 사림이 세운 사학(私學)으로, 관학인 향교와 대비된다.
서원은 원규·학규라 불리는 자체 규약을 두어 운영되었다(예: 이황의 이산원규).
서원은 강학(교육) 기능과 함께 선현을 제사하는 기능을 겸하였다.

제시문은 비판적 교육철학의 특징이다.
비판적 교육철학은 프랑크푸르트 학파의 비판이론을 수용하여, 자본주의 사회의 불평등이 교육을 통해 재생산되는 구조를 규범적·실천적으로 비판하고 의식과 지식이 사회·정치·경제적 조건에 의해 규정된다고 본다.
분석적 교육철학은 교육 개념과 언어를 명료화하는 데 주력하며, 가치판단보다 개념 분석을 중시한다.
홀리스틱 교육철학은 인간과 자연, 개인과 공동체의 관계와 전체성 회복을 강조한다.
프래그머티즘 교육철학은 경험의 계속적 재구성과 문제해결을 통한 성장을 강조한다.

16세기 인문주의 교육은 고대 그리스·로마의 자유교육 이상을 계승하여 고전 학습을 통한 교양인 양성을 추구하였다.
르네상스기 인문주의는 고전 문헌(라틴어·그리스어)을 통해 인간의 전인적 계발을 꾀했으며, 이후 형식에 치우친 키케로주의로 흐르기도 하였다.
자연·실물을 매개로 한 실물교육은 17세기 실학주의(감각적 실학주의, 코메니우스 등)의 특징이다.
민족적 각성을 바탕으로 한 공동체 의식 함양은 18~19세기 국가주의 교육의 특징이다.
인문주의 교육은 주로 라틴어 학교 등 상류층 대상의 중등·고등 수준 고전교육에 중심을 두었으며, 초등 수준의 대중교육 방안은 이후 시대에 본격화되었다.

제시문은 소크라테스의 문답법에 대한 설명이다.
소크라테스는 반어적 질문으로 학생이 스스로 무지를 자각하게 하고(반어법), 이어지는 대화를 통해 학생 내부의 참된 지식을 끌어내도록 도왔다(산파술). 교사는 정답을 주는 사람이 아니라 진리 탐구를 돕는 조력자다.
아퀴나스는 신앙과 이성의 조화를 추구한 스콜라 철학자다.
프로타고라스는 "인간은 만물의 척도"라는 상대주의를 내세운 소피스트다.
아리스토텔레스는 이성의 계발과 중용, 습관을 통한 덕의 형성을 강조했다.

타일러의 교육목표 설정 절차는 ㉢ → ㉠ → ㉡ → ㉣ 순서다.
먼저 학습자·사회·교과의 세 자원을 조사·연구해 잠정적 목표를 도출한다. 이어 교육철학과 학습심리학이라는 두 개의 체로 걸러 실현 가능하고 바람직한 목표만 남긴 뒤, 행동의 변화를 명시한 최종 목표로 진술한다.
㉠ → ㉡ → ㉢ → ㉣은 잠정적 목표를 맨 앞에 두어 그 원천인 세 자원 조사를 건너뛰므로 틀리다.
㉠ → ㉢ → ㉡ → ㉣도 세 자원 조사보다 잠정적 목표 진술이 앞서므로 틀리다.
㉢ → ㉡ → ㉠ → ㉣은 걸러낼 잠정적 목표가 나오기 전에 체로 거르므로 틀리다.

(가)는 영 교육과정, (나)는 공식적 교육과정, (다)는 잠재적 교육과정이다.
교육적 가치가 있음에도 학교에서 배제되어 가르치지 않는 내용이 영 교육과정이고, 국가·지역 지침에 따라 문서로 계획·편성된 것이 공식적 교육과정이다. 계획·의도하지 않았지만 학교생활을 통해 은연중 배우는 가치·태도는 잠재적 교육과정이다.
잠재적·공식적·영 교육과정 연결은 (가)와 (다)를 뒤바꾸었다. (가)는 가르치지 않아 배울 기회가 없는 것이고, (다)는 의도하지 않았지만 배운 것이다.
잠재적·영·공식적 교육과정 연결은 세 항목이 모두 어긋난다. 특히 (나)의 지침에 의거한 편성은 공식 문서로 드러난 교육과정이다.
영·잠재적·공식적 교육과정 연결은 (나)와 (다)를 뒤바꾸었다. (다)는 계획하거나 의도하지 않은 학습이므로 공식적 교육과정이 아니다.

제시문은 플립드 러닝(flipped learning)에 대한 설명이다.
플립드 러닝은 수업 전에 온라인 강의 등으로 내용을 미리 학습하고, 교실에서는 질문·토론·모둠활동 같은 활동 중심 수업을 하는 블렌디드 러닝의 한 형태로, 거꾸로 학습·거꾸로 교실이라고도 한다.
문제중심학습은 비구조화된 실제적 문제를 해결하는 과정에서 지식을 구성하는 방법으로, 사전 온라인 학습이 핵심 요소가 아니다.
자원기반학습은 다양한 학습자원을 탐색·활용해 스스로 정보를 찾고 학습하는 방법이다.
교사주도학습은 교사가 수업 내용과 진행을 주도하는 방식으로, 학습자의 적극적 참여를 강조하는 제시문과 맞지 않는다.

제시문은 가네의 학습 성과 중 지적기능이다.
지적기능은 기호와 상징을 규칙에 따라 활용하는 절차적 지식으로, 변별학습 → 구체적 개념 → 정의된 개념 → 원리 → 고차원리로 이어지는 위계를 이루어 하위 기능이 상위 기능의 선행 조건이 된다.
언어정보는 사실·명칭·명제처럼 진술할 수 있는 선언적 지식이다.
운동기능은 신체 근육을 사용해 정확하고 매끄럽게 동작을 수행하는 능력이다.
인지전략은 자신의 학습·기억·사고 과정을 조절하는 내적 통제 기능이다.

혼잣말을 미성숙한 사고를 보여주는 자기중심적 언어로 본 것은 피아제의 견해이므로, 비고츠키의 견해로 옳지 않다.
비고츠키는 혼잣말(사적 언어)을 사고와 행동을 스스로 안내하는 자기조절의 도구로 보았다. 피아제는 자기중심적 언어가 탈중심화와 함께 사라진다고 본 반면, 비고츠키는 내면화되어 사고로 이어진다고 보았다.
혼잣말이 사고과정과 행동을 스스로 조절하고 주도한다는 설명은 비고츠키의 핵심 주장이다.
나이가 들면서 겉으로 드러난 혼잣말이 줄어들고 내적 언어로 바뀐다는 설명은 비고츠키의 내면화 관점과 일치한다.
어려운 과제를 해결할 때 혼잣말을 더 많이 사용한다는 설명도 자기조절 기능을 강조하는 비고츠키의 견해에 해당한다.

체계적 둔감법은 행동주의 상담 기법이므로, 정신분석 상담이론에 대한 설명으로 옳지 않다.
체계적 둔감법은 울페(Wolpe)가 고전적 조건형성 원리를 바탕으로 개발한 기법으로, 불안 위계를 단계적으로 제시하며 이완 반응과 짝지어 불안을 줄인다. 정신분석 상담은 행동자극 분석이 아니라 무의식의 의식화를 목표로 한다.
불안을 합리적으로 처리하지 못할 때 자아가 방어기제에 의존한다는 설명은 프로이트 이론에 해당한다.
저항과 전이를 분석하여 무의식적 갈등을 해결하도록 돕는 것은 정신분석 상담의 주요 기법이다.
행동이 무의식에 억압된 과거 경험과 심리성적 에너지(리비도)에 의해 결정된다는 결정론적 관점은 프로이트 이론의 기본 가정이다.

제시문은 총괄평가(summative evaluation)에 해당한다.
총괄평가는 교수·학습이 끝난 시점에 교육목표 달성 정도를 종합적으로 판정하는 평가로, 성적 서열화·자격 부여·프로그램 존속 결정 등에 쓰이며 주로 전문가가 제작한 표준화 검사를 활용한다.
형성평가는 교수·학습 진행 중에 학습 곤란을 찾아 피드백하고 수업을 개선하기 위한 평가다.
능력참조평가는 학생이 지닌 능력에 비추어 최선을 다했는지를 해석하는 평가다.
성장참조평가는 과거 성취 수준과 비교하여 얼마나 향상되었는지를 해석하는 평가다.

타당도에 대한 옳은 설명은 ㄱ과 ㄹ이다.
타당도는 검사가 측정하고자 하는 특성을 얼마나 충실히 재고 있는지, 즉 검사점수가 사용 목적에 얼마나 부합하는지를 뜻한다.
ㄴ은 오차 없이 일관되게 측정하는 정도로, 타당도가 아니라 신뢰도에 대한 설명이다.
ㄷ은 채점자 간 결과의 일치 정도로, 채점자 신뢰도(객관도)에 해당한다.

(가)는 조직화, (나)는 심상, (다)는 정교화다.
개별 정보를 범주·위계로 묶어 구조화하는 것이 조직화, 정보를 시각적 이미지로 저장하는 것이 심상, 새 정보를 기존 지식과 연결하고 자기 말로 바꾸어 설명하는 것이 정교화다.
정교화·심상·조직화 연결은 (가)와 (다)를 뒤바꾸었다. 도표·위계도로 묶는 것은 조직화, 기존 지식과 관련짓는 것은 정교화다.
정교화·조직화·심상 연결은 세 항목이 모두 어긋난다. 그림으로 기억하는 (나)는 심상이다.
조직화·정교화·심상 연결은 (나)와 (다)를 뒤바꾸었다. 그림으로 저장하는 것은 심상이고, 자기 말로 바꾸어 설명하는 것은 정교화다.

보상적 교육평등관에 해당하는 것은 ㄴ과 ㄷ이다.
보상적 평등관은 사회·경제·지역적으로 불리한 계층에게 더 많은 지원을 제공해 교육결과의 격차를 줄이려는 입장으로, 교육복지우선지원사업과 농어촌 특별전형이 대표적이다.
ㄱ은 신분·성·인종 등에 따른 법적 차별을 없애 기회를 허용하는 허용적 평등관이다.
ㄹ은 학교 시설·교사·교육과정 등 학교 간 조건의 차이를 없애려는 교육조건의 평등관이다.

콜만의 사회자본은 교사·학생·학부모 사이의 친밀한 관계와 상호작용이 학생의 학업성취에 긍정적 영향을 미친다는 개념이다.
콜만은 가정 내 부모-자녀 관계, 학부모 간 연결망, 지역사회의 신뢰와 규범 등 관계에서 비롯되는 자원을 사회자본으로 보았다.
학교에서 배운 지식과 기술이 개인의 노동력(생산성) 차이를 낳는다는 설명은 인간자본론에 해당한다.
학교교육과 경제생산체제의 상응관계로 자본주의 구조가 재생산된다는 설명은 보울스와 긴티스의 경제적 재생산론에 해당한다.
학교가 특정 계층의 문화를 보편적 가치로 가르쳐 상위 계층 자녀가 유리해진다는 설명은 부르디외의 문화자본론(문화재생산론)에 해당한다.

제시문은 프레이리(P. Freire)의 교육사상이다.
프레이리는 지식을 일방적으로 예치하는 은행저금식 교육을 비판하고, 대화와 문제제기식 교육을 통해 학습자가 성찰과 실천(praxis)으로 의식화되어야 한다고 보았다. 성인 문해교육에서도 학습자의 삶에서 나온 생성어를 활용했다.
일리치는 제도화된 학교를 비판하며 탈학교론과 학습망을 제안했다.
노울즈는 성인의 자기주도성과 경험을 강조하는 안드라고지를 체계화했다.
메지로우는 비판적 성찰을 통해 의미관점을 바꾸는 전환학습 이론을 제시했다.

교육공무원법상 강임은 같은 종류의 직무에서 하위 직위에 임용하는 것이므로, 직렬을 달리하여 하위 직위에 임용한다는 설명이 옳지 않다.
직렬을 달리하는 개념은 일반 공무원 인사 체계의 용어로, 교육공무원법은 강임을 같은 종류의 직무 안에서의 하향 이동으로 정의한다.
직위는 1명의 교육공무원에게 부여할 수 있는 직무와 책임을 말한다.
전직은 교육공무원의 종류와 자격을 달리하여 임용하는 것이다(예: 교사에서 장학사로).
전보는 같은 직위 및 자격에서 근무기관이나 부서를 달리하여 임용하는 것이다.

제시문은 교육행정의 합법성 원리에 해당한다.
합법성의 원리는 교육행정이 헌법·법률·명령 등 법규에 근거해야 한다는 원리로, 부당한 직무수행과 재량권 남용을 막고 공무원 신분을 보장한다. 다만 지나치면 형식적 법규 집행에 치우쳐 전문성과 융통성이 약해질 수 있다.
수월성은 우수한 성취와 탁월성을 추구하는 가치다.
능률성은 최소의 투입으로 최대의 산출을 얻으려는 원리다.
효과성은 설정한 목표를 얼마나 달성했는지에 초점을 둔다.

옳은 설명은 ㄱ, ㄴ, ㄹ이다.
국·공립학교 학교운영위원회는 초·중등교육법과 같은 법 시행령에 따라 학칙의 제정·개정, 학교운동부의 구성·운영 등을 심의하며, 학교의 장은 당연직 교원위원이 된다.
ㄷ은 틀리다. 학부모위원은 학부모전체회의에서 민주적으로 선출하며, 교직원전체회의는 교원위원 선출과 관련된다.