19년 1회차

교육재정은 수입을 먼저 정하고 지출을 맞추는 양입제출이 아니라, 필요한 지출을 먼저 정하고 수입을 확보하는 양출제입(量出制入)의 원칙이 적용된다.

교육재정은 국가·지방자치단체가 공공 목적의 교육활동을 위해 재원을 확보·배분·지출하는 활동으로, 공공성·강제성·영속성 등을 특성으로 한다. 양입제출은 수입 범위 안에서 지출하는 가계·기업 등 사경제의 원칙이다.

• 공공의 이익을 도모하는 국가활동에 사용된다는 공공성은 교육재정의 특성이다.
• 조세를 통해 민간 소득의 일부를 정부 수입으로 이전하는 강제성은 교육재정의 특성이다.
• 존속기간이 길다는 영속성도 교육재정의 특성이다.

인간적인 감정 교류가 중시되는 교사-학생 관계는 관료제의 몰인정성(비인정성)과 반대되는 모습이므로 관료제 특성에 해당하지 않는다.

베버의 관료제는 분업과 전문화, 권위의 위계, 규정과 규칙, 몰인정성, 경력 지향성(연공·업적에 따른 승진)을 특징으로 한다.

• 교장-교감-교사의 위계구조는 권위의 위계에 해당한다.
• 과업수행의 통일성을 위한 규정과 규칙은 규칙과 규정에 해당한다.
• 연공서열과 업적에 따른 승진 체계는 경력 지향성에 해당한다.

2급 정교사가 1급 정교사 자격을 취득하려면 자격연수를 받아야 한다.

교원 연수는 직무연수와 자격연수로 나뉘며, 자격연수는 상위 자격 취득을 위한 연수(정교사 1급·2급, 교감, 교장 과정 등)이다.

• 직무연수는 교육의 이론·방법과 직무수행 능력 향상을 위한 연수로, 자격 취득과는 관계가 없다.
• 특별연수는 국내외 교육기관 등에서 일정 기간 받는 연수로, 자격 취득을 위한 연수가 아니다.
• 지정연수는 교원 자격 취득을 위한 연수 종류로 규정된 것이 아니다.

용인될 수 없는 충동을 정반대의 말이나 행동으로 표출하는 방어기제는 반동형성(reaction formation)이다.

좋아하는 마음을 드러내기 어려운 아이가 오히려 "난 네가 싫어!"라고 말하는 것처럼, 실제 감정과 반대되는 태도를 과장되게 보이는 것이 특징이다.

• 억압은 불안을 일으키는 생각·충동을 무의식으로 밀어내 의식하지 못하게 하는 것이다.
• 치환은 충동을 원래 대상이 아닌 덜 위협적인 다른 대상에게 돌리는 것이다.
• 부인은 고통스러운 현실 자체를 인정하지 않는 것이다.

구성원의 성숙도를 핵심 상황변인으로 보는 리더십 이론은 허시와 블랜차드의 상황적 리더십 이론이다.

이 이론은 과업행동과 관계성 행동을 조합한 지시형·지도형·지원형·위임형 리더십 가운데, 구성원의 성숙도(준비도)에 맞는 유형이 효과적이라고 본다.

• 상황과 관계없이 최선의 리더십 유형이 있다는 관점은 행동론적 접근에 가까우며, 상황이론은 이를 부정한다.
• 블레이크와 모튼은 관리망(managerial grid) 이론을 제시한 학자로, 행동론적 접근에 속한다.
• 지도자의 효과성이 유전적 특성에 달려 있다는 관점은 특성론이다.

지방교육세는 학교회계의 세입이 아니라 시·도 교육비특별회계의 재원이 되는 조세이므로 학교회계 세입에 해당하지 않는다.

「초·중등교육법」상 국·공립학교 학교회계의 세입은 국가 일반회계나 지방자치단체 교육비특별회계로부터 받은 전입금, 학부모 부담 경비, 학교발전기금으로부터 받은 전입금, 국가·지방자치단체 보조금, 사용료 및 수수료, 이월금, 물품매각대금 등이다.

• 지방자치단체 교육비특별회계로부터 받은 전입금은 학교회계 세입이다.
• 학교발전기금으로부터 받은 전입금은 학교회계 세입이다.
• 사용료 및 수수료는 학교회계 세입이다.

「교원의 노동조합 설립 및 운영 등에 관한 법률」은 「노동조합 및 노동관계조정법」의 특별법이므로, 둘이 충돌하면 특별법 우선의 원칙에 따라 교원노조법을 먼저 적용한다.

법 적용의 우선원칙에는 상위법 우선, 특별법 우선, 신법 우선의 원칙이 있다.

• 「지방교육자치에 관한 법률」은 「지방자치법」의 특별법이므로 충돌 시 지방교육자치법이 우선한다.
• 법률은 시행령보다 상위법이므로 「초·중등교육법」이 시행령에 우선한다.
• 신법과 구법이 충돌하면 나중에 제정된 신법이 우선한다.

국·공립학교의 공무원인 교원은 교육공무원으로서 특정직 공무원에 속한다.

「국가공무원법」은 경력직 공무원을 일반직과 특정직으로 나누며, 법관·검사·경찰공무원 등과 함께 교육공무원을 특정직으로 규정한다.

• 수석교사는 교원이며, 장학관·장학사 등 교육전문직원이 아니다.
• 공립학교 행정실장은 일반직 공무원이며 교육공무원이 아니다.
• 교장은 교원인 교육공무원으로 특정직 공무원이며 별정직이 아니다.

실존주의는 "실존은 본질에 앞선다"고 보아 인간의 본질이 미리 규격화되어 있다는 관점을 거부하므로, 인간 본질을 규격화된 것으로 이해한다는 설명은 옳지 않다.

실존주의 교육철학은 인간이 스스로 선택하고 책임지며 자신을 만들어 가는 존재라고 보고, 자유·주체성·인간적 만남(부버의 나-너 관계)을 강조한다.

• 자유롭고 주체적이며 창조적인 인간 형성을 교육 목적으로 본다.
• 교육을 자기결정적 자아 형성을 위한 것으로 본다.
• 교육에서 교사와 학생의 인간적 만남을 중시한다.

고전 내용의 체계적 전달과 이해를 중시하는 것은 인문주의 교육의 특징으로, 실학주의(감각적 실학주의) 교육사상가인 코메니우스의 사상과 거리가 멀다.

코메니우스는 『대교수학』에서 자연의 질서를 따르는 교수 원리를 제시하고, 『세계도회』에서 그림을 활용한 감각교육·직관교수를 강조하였다.

• 감각을 통한 교육을 중시하였다.
• 교육 방법의 원리를 자연의 질서에서 찾는 합자연의 원리를 제시하였다.
• 사물이 그것을 나타내는 언어보다 앞서야 한다는 직관 원리를 주장하였다.

사전에 온라인 등으로 학습내용을 익히고 수업 시간에는 문제해결·토론 등 상호작용에 집중하는 형태는 플립러닝(거꾸로 학습)이다.

플립러닝은 전통적인 수업에서 교실 강의와 가정 과제의 순서를 뒤집어, 교실 수업을 활동 중심으로 운영한다는 점이 핵심이다.

• 탐구수업은 학습자가 문제를 설정하고 가설 검증을 통해 지식을 발견하는 수업으로, 사전 온라인 학습을 전제로 하지 않는다.
• 토론수업은 토론을 주된 방법으로 하는 수업 형태일 뿐 사전 학습과 교실 활동의 구조를 정의하지 않는다.
• 문제기반학습은 실제적·비구조화된 문제 해결을 중심으로 학습하는 방식이다.

학교 시설·교사 자질·교육과정 등에서 학교 간 차이를 없애야 한다는 관점은 교육조건의 평등이다.

교육평등관은 허용적 평등, 보장적 평등, 과정(조건)의 평등, 결과의 평등으로 나뉘며, 조건의 평등은 학교의 교육 여건을 같게 하는 데 초점을 둔다.

• 교육기회의 허용적 평등은 법적·제도적 차별을 없애 누구나 교육받을 기회를 허용하는 관점이다.
• 장학금 제도는 경제적 장애를 제거하는 보장적 평등의 정책이다.
• 대학입학특별전형제도는 불리한 집단을 우대하는 결과의 평등(보상적 평등)과 관련된다.

학교가 불평등한 경제 구조를 재생산한다는 관점은 갈등론이고, 나머지 설명은 모두 기능론의 관점이므로 관점이 다른 것은 경제 구조 재생산을 말하는 설명이다.

기능론은 학교가 문화 전달, 사회 통합, 사회화, 인재 선발·배치 기능을 수행해 사회 안정에 기여한다고 긍정적으로 본다.

• 문화전달과 사회통합 기능을 높이 평가하는 것은 기능론이다.
• 능력에 맞는 인재를 적재적소에 배치한다고 보는 것은 기능론이다.
• 사회화 기능을 긍정적으로 평가하는 것은 기능론이다.

기존 정보를 새 정보에 연결해 유의미한 형태로 바꾸는 인지 전략은 정교화(elaboration)이다.

정교화는 새 정보에 설명·예시·연상을 덧붙여 장기기억의 기존 지식과 연결함으로써 부호화와 인출을 돕는다.

• 정적 강화는 바람직한 자극을 제시해 행동 빈도를 높이는 행동주의 원리이다.
• 부적 강화는 혐오 자극을 제거해 행동 빈도를 높이는 행동주의 원리이다.
• 체계적 둔감화는 불안 위계에 따라 이완과 짝지어 불안을 줄이는 행동수정 기법이다.

형태주의 심리학은 학습을 인지구조(지각의 장)의 변화로 보므로, 학습이 인지구조의 변화가 아니라 행동의 변화라는 설명은 옳지 않다.

학습을 관찰 가능한 행동의 변화로 보는 것은 행동주의의 관점이며, 형태주의는 문제 상황 요소 간의 관계를 한순간에 파악하는 통찰을 중시한다.

• 전체는 부분의 합 이상이라는 관점에서, 지각은 외부 자극을 단순히 합하는 것 이상이다.
• 문제 장면 요소의 관계를 파악하는 통찰에 주목한다.
• 쾰러의 침팬지(유인원) 실험은 통찰학습의 대표적 근거이다.

조선시대 성균관 유생의 출석을 확인하던 방식은 원점법(圓點法)이다.

유생이 식당에서 아침·저녁 식사를 하면 원점 1점을 주었고, 일정 원점을 채워야 문과 응시 자격(관시)이 주어졌다.

• 학교모범은 이이가 지은 학생의 생활·학업 규범이다.
• 탕평책은 영조·정조가 붕당 간 세력 균형을 위해 실시한 정책으로 교육 출석과 무관하다.
• 학교사목은 이이가 지은 학교 운영 및 교사 선발 등에 관한 규정이다.

(가)는 준거참조평가, (나)는 성장참조평가이다.

준거참조평가는 설정된 학습목표(준거)에 비추어 학습자가 무엇을 얼마나 성취했는지를 판단하고, 성장참조평가는 사전 능력수준과 현재 능력수준의 차이, 즉 얼마나 향상되었는지에 관심을 둔다.

• 규준참조평가는 집단 내 상대적 위치로 성취를 판단하므로 목표에 비추어 성취 정도를 따지는 (가)와 맞지 않는다.
• 능력참조평가는 학습자가 가진 능력에 비추어 최선을 다했는지를 평가하므로 사전·사후 능력수준의 차이에 주목하는 (나)와 맞지 않는다.

반두라 사회인지이론의 관찰학습은 주의집중 → 파지 → 재생 → 동기화 단계로 진행된다.

모델의 행동에 주의를 기울이고, 관찰한 내용을 기억 속에 부호화해 저장(파지)한 뒤, 실제 행동으로 재생하며, 강화 기대에 따라 수행 여부가 결정(동기화)된다.

• 파지에서 시작하는 순서는 주의집중이 파지보다 앞선다는 점에 어긋난다.
• 동기화로 시작하는 순서는 동기화가 마지막 단계라는 점에 어긋난다.
• 재생으로 시작하는 순서는 주의집중과 파지 없이 재생할 수 없다는 점에 어긋난다.

상황학습은 지식이 실제 맥락 속에서 의미를 가진다고 보므로, 전이를 위해 추상적 형태의 지식을 제공한다는 설명은 옳지 않다.

상황학습은 탈맥락적·추상적 지식이 실제 상황으로 잘 전이되지 않는다는 비판에서 출발해, 실제적 과제와 맥락, 실천 공동체 참여를 강조한다.

• 지식·기능을 유의미한 맥락 안에서 제공하는 것은 핵심 설계 원리이다.
• 교실 학습과 교실 밖 요구의 관계 형성을 돕는 것은 상황학습의 원리이다.
• 다양한 사례를 활용해 능동적 문제해결을 유도하는 것은 상황학습의 원리이다.

기계적·절차적 모형이라는 비판은 타일러가 다른 이론에 가한 것이 아니라 타일러의 합리적 모형이 받은 비판이므로 옳지 않다.

타일러는 목표 설정 → 학습경험 선정 → 학습경험 조직 → 평가의 절차를 제시했고, 이 모형은 목표 중심·선형적이어서 기계적이고 절차적이라는 비판을 받았다.

• 교육목표 설정 시 학습자, 사회, 교과(전문가 견해)를 균형 있게 고려하였다.
• 교육과정을 목적·내용·방법·학습활동을 포함하는 학습경험으로 폭넓게 파악하였다.
• 학습목표를 내용과 행동(행위동사)으로 진술하도록 주장하였다.